学校教育活动一般指有组织的、学生参与的活动，例如学科教学活动、科学或社会实践活动、班级主题活动、学生社团活动等。教育活动是育人的载体，即活动本身不是目的，只是育人的载体，促进学生发展才是活动的目的。同时，活动不仅具有丰富的内涵，还具有渐进的过程，无论是内涵还是过程，都具有积极的育人功能。
如何才能提高教育活动的育人效能呢？
关于学生的成长，一般有三个共识：一是成长是个体性的，群体成长并不代表个体成长，自我成长是个体成长的“内因”；二是成长是有目标的，学生的成长不是自由的成长，而是在目标引领下的成长；三是成长是过程性的，成长需要时间，如同一粒种子的成长历程，要经历春夏与秋冬。这些共识是教育思维逻辑体系中的基本立足点。只有坚持教育思维，才能发挥教育活动的效能。
一 主体性：教育的出发点和落脚点
教育活动案例1：手动升旗还是电动升旗？
前不久，我的几位同事围绕每天升旗仪式是采用手动方式还是电动方式展开了争论。毫无疑问，采用电动方式可以做到升旗时间与国歌播放时间分秒不差，这是电动方式的优势。但究竟采取什么方式，可能还要思考一下，广场上的升旗仪式或各种重大活动上的升旗仪式与学校的升旗仪式有什么不同？
广场上的升旗仪式或各种重大活动上的升旗仪式是一种“礼”，重在“礼”的庄重。学校举行升旗仪式不仅是“礼”，更是教育，是给学生创设真实的体验情境，引导学生在参与中、体验中将经历转化为感悟，将情感提升为思想，进而形成持久的影响力。升旗仪式从广场上或重大活动中移入校园，绝不是简单地迁移或模仿，学校升旗仪式重在过程，重在体验。
采用手动方式还是电动方式升旗，影响最大的是升旗手的体验。如果采用手动方式升旗，升旗手是紧张的、庄重的，因为自己的每一次用力，都是在托举共和国的国旗；因为自己的每一个动作，都是在唱响共和国的国歌；因为自己的每一个举动，都代表着一个集体甚至一个国家。这样的心路历程才是教育直达的最深处，也是电动方式所不能给予的。看似只是一个简单的方式上的改变，其实改变的是教育的方式，影响的是教育的效果，背后折射的是教育思维方式。
从“成长是个体性的”这一共识出发，升旗仪式不仅要重视全体参与者的体验，也要重视重点环节参与者的体验。例如，谁来确定升旗手？可以是学生处、班主任，也可以是班干部。三者相比，指导班干部来确定升旗手就凸显了班干部的主体性。还如，选择谁作为升旗手？可以是平时表现优秀的同学，这是奖励；可以是平时表现不太优秀的学生，这是信任；可以是平时存在感低的同学，这是提供突破自我的舞台，如果让每个学生在校三年都有一次庄严的升旗经历，那升旗活动的教育意义就能得到充分的体现。教育活动的主体应该是学生，学生的充分参与，是主体性的基本要求。
主体性是教育的出发点，教育活动要围绕学生这个主体来设计。“不经一番寒彻骨，怎得梅花扑鼻香”，学生本人坚持不懈的努力学习，是学生发展的最根本原因。每个学生的发展，都是通过无数次认识过程才得以实现的，正确价值观念、关键能力、必备品格等素养的提升，都是一个不断由外在向内在转化的过程。只有突出学生的主体性，教师的主导性才会更有成效。开展教育教学活动时，要将学生作为主体摆在思维的起点位置，立足学生的基础，营造环境，设计环节，促进学生参与、体验和感悟。
主体性也是教育的落脚点，教育活动的一个重要目标就是培养学生的主体性。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“知躬行”就是一个人具有“主体性”的表现。一个具有“主体性”的人，才可能将自身的思想和行为作为反思的对象，“与自我对话”“与他人对话”“与客观世界对话”，才可能主动地改造自我、提升自我，主动地适应社会、改造世界。人民教育家于漪老师说：学生的培养“外塑是有作用的，但是归根到底要靠内在建构。所以，课改理念里调动学生的内在积极性很重要，一定要把他们的积极性、自主性激发出来，唤醒他，这样我们的教改才能成功。”培养学生主体性，就是培养学生在面对现实问题时的主动性和能动性，即有理想、有本领、有担当，能够面对挑战、克服困难、积极地解决问题。规划教育活动时一定要超越活动本身，以活动为载体，将学生推向“前台”，能动地重塑活动过程，尊重学生的独立性，激发学生的主动性，发挥学生的创造性，在学生作为“主体”的实践中，培育学生的主体性。
二 引导性：教育的价值和方法
教育活动案例2：“读书不二”还是“间读多样”？
学校开展阅读指导活动，在阅读的方法上有不同见解。
从生理学和心理学角度看，阅读的最好方式是“间读多样”。就是在一段时间内，间歇性轮流阅读不同领域或不同情节的书籍，由于各种不同信息刺激的是大脑皮层的不同部位，读这一类书使这一部位的大脑皮层劳累了，而换读另一本书时，这一部分大脑皮层就获得了休息。这样轮换使用大脑皮层的不同部位，就减少了大脑的劳累，提高了阅读效果。英国著名作家毛姆说：“一个人不可能每一天都具有不变的心情，即使在一天内，也不见得对一本书具有同样的热情。”因此，他读书是随自己的兴趣，不一定读完一本再读另一本。
但曾国藩在道光二十二年(1842年)冬，给自己订下了例行的十二条功课，称之为“日课十二条”。其四:读书不二，即一书未完，不看他书。从此日耕不辍，终成立功立德立言。
老师们应该提倡学生“读书不二”还是“间读多样”？
脑科学研究表明，我们大多数时候的学习、生活都在依赖以往的记忆、经验和习惯，从这个角度说，大脑是很懒的，很不爱思考。也有观察发现，如果让学生为自己选择阅读的书籍，大部分学生选择书籍的阅读难度低于自己的水平。从“成长是有目标的”的共识出发，学生的阅读也是一件需要教师引导的学习行为。阅读指导课程，不仅要指导阅读的有效方法，更要树立阅读的精神。“间读多样”是以获取知识为目的，如同“越野”，重在效率，是具有一定阅读能力之后的自主性实践；而“读书不二”是以培养阅读精神为目的，如同“登山”，重在意志，是培养阅读素养的引导性训练。
引导性是教育的价值所在。如果仅仅考虑主体性，放任学生自由成长，学生的成长不仅是低效的，也是不可持续的，因为成长过程直接经验的积累与筛选，需要太多的时间，也存在太多的不确定因素。成长既需要有直接经验的体验，在“做中学”，也需要间接经验的引导，在“导中学”。例如学习，一方面要承认学生在教学活动中的主体地位，真心诚意地创造条件，让学生以主体的方式来学习“现成的”知识，使学生主体性得以发挥；另一方面也不能降低知识的难度，要严格要求，引导学生深人钻研，用已有的知识来丰富、提升和发展学生。杜威提出了“做中学”的思想，但他也指出：“做中学不等于把学生从死记知识纲要的环境转到自由活动的环境，而是把他们从乱碰的活动移入经过选择指导的环境。亦是说，环境是教师根据学生的需要精心选择、组织的。”学生往哪个方向发展？学生怎么发展得更好？学生怎么知道自己行走在正确的大道上？这都需要教育的引导。教育的引导如同黑夜中的灯塔之于航船、如同悬梯之于蹬者、如同洪钟之于痴人。
引导性也是教育的方法精髓。《学记》中有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是说，（好的教育）是引导而不强拉，是勉励而不挫伤，是启发而不说尽。可谓一语道破引导这一教育方法的精髓。引导而不强拉，师生之间就融洽；鼓励而不挫伤，学生就会感到容易接受；启发而不说完，就能促进学生思考。人民教育家于漪老师说：“我们老师并不是起中介的作用，教师实际上是学生学习的引路人，给他指出一条学习的路。所以师教之功在于启发点拨，让学生开窍，课堂绝对不仅仅是教师传递知识的场所，更是教师引导学生学习知识、提高能力的场所。”
三 渐进性：教育的空间和艺术
教育活动案例3：陶行知的四颗糖
有一个男生用泥块砸自己班上的男生，被校长陶行知发现制止后，命令他放学时到校长室去。放学后，陶行知来到校长室，男生早已等着挨训了。可是陶行知却笑着掏出一颗糖果送给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”男生惊疑地接过糖果。随后陶行知又掏出第二颗糖果放到他的手里，说：“这是奖励你的，因为我不让你打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”男生更惊疑了。这时陶行知又掏出第三颗糖果塞到男生手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生；你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！”男生感动极了，他流着眼泪后悔地喊道：“陶校长，我错了，我砸的不是坏人，而是同学……”陶行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖果递过来，说：“为你正确地认识自己的错误，我再奖给你一块糖果，我没有多的糖果了，我们的谈话也可以结束了。”
陶行知先生为什么没有立刻严厉批评学生的这种行为，而是要在放学后呢？一方面，给一段缓冲期，避免在“激发态”上处理问题，可以提高问题解决的效能；另一方面，“找陶校长”这件事悬在学生头上，给一段缓冲期，学生有足够的时间静下心来进行反思。同时，陶先生也利用这段时间去了解事情的原委，为后续处理提供科学依据。陶行知先生为什么准备四颗糖呢？也许陶行知先生的口袋里不止四颗糖。但在这件事情中，他以“糖”为奖励载体，显性化了学生身上的四个优良品质：守时、尊重、正义、自省，使学生体会到了被尊重、被理解，感受到了校长的希望和期待。四颗糖，四句表扬，看似奖励，实则是激发了学生的“自觉”，让学生的精神一下子活脱脱地呈现出来！这恰恰是“成长是过程性”共识的体现，成长需要时间来体验、反思，需要从行为到人格的提升。
前苏联教育家维果茨基的研究表明：教育对学生的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定学生发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，即现有发展区；另一种是学生可能达到的发展水平，即目标发展区。这两种水平之间的空间，就是最近发展区。如果教育只停留在学生的现在发展区，学生不可能获得任何发展；如果教育一味地在学生的目标发展区上做文章，学生发展的起点高、难度大，那就是“拔苗助长”；只有针对学生最近发展区的教育，才能高效地促进学生的发展。学生从现有发展区到目标发展区的过程，就是成长渐进性的体现。
渐进性为教育提供了空间。如果人的成长是速成的，人的发展便少了很多可能性。正是因为人的成长是渐进性的，教育才有了发挥作用的空间，例如对自然科学知识的学习，从现象到表现，再到抽象，理解是逐步深入的；从概念到规律，再到体系，视野是逐步扩大的。正是因为人的成长是渐进性的，人才会有那么丰富的成长体验，如孔子“十有五而志于学，三十而立，四十而不感，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不踰矩”；如苏本华“生命的活力带来的快乐”“运动的活力带来的快乐”“感知力带来的快乐”。
渐进性是教育艺术的特质。如何利用成长渐进性的特点，规划和设计相应的教育活动，展现“教”与“育”相融合，体现着教育者的教育艺术。现在脑科学研究表明，随着大脑额叶的发育，孩子们变得越来越理性，慢慢懂得从多个角度来思考同一个问题，创造轻松一点的环境，会更有利于学生从多个角度来思考同一个问题，也更利于学生改进自己的行为，陶行知先生的“四颗糖”便是创造了轻松的环境。著名教育学家苏霍姆林斯基说“把教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一”，也是如此。常言的教育教学从“牵着走”到“伴着走”，再到“看着走”，更是很好地诠释了教育“渐进性”的艺术特质。
学校活动是育人的载体，活动本身并不是目的。只有用教育思维组织教育活动，着眼对象、目标、路径、方法和环境等要素，充分体现教育活动的主体性、引导性和渐进性，才能真正发挥每一项教育活动的育人价值。